Una din temele pe care anul trecut le-am pregătit pentru facultate a avut în vedere evaluarea prin portofoliu la ciclul primar. Cel mai simplu mi-a fost să gândesc aplicația pe teme de istorie, căci, la bază, voi rămâne mereu profesor de istorie, chiar dacă profesor pentru învățământul primar este titulatură în pregătire. De la un simplu eseu, de câteva pagini, am ajuns să discut această idee cu unul din profesorii de istorie cu care mențin legătura, și care m-a încurajat să nu abandonez tema, să aprofundez subiectul, să caut mai multe exemple… și să îl public. 

Materialul s-a triplat față de forma inițială, și în ianuarie am strâns din dinți și l-am trimis Societății de Științe Istorice din România. Emoțiile pe care le-am avut până am fost anunțată că este acceptat spre publicare în „Studii și Articole de Istorie” nu pot fi descrise în cuvinte… Iar azi, când am primit numărul pe anul 2016, și mi-am văzut numele tipărit mi-am stăpânit cu greu emoțiile. Am așteptat să ajung acasă, să-l scot, și să citesc, din nou…

Sper ca materialul de mai jos să fie de folos tuturor cadrelor didactice (partea teoretică se aplică cu succes oricărei vârste școlare sau discipline), și în special colegilor din învățământul primar, care din toamnă vor face față unei noi provocări: intră în vigoare programa nouă la istorie, clasa a IVa. O a doua provocare ar fi aceea că vom începe, mai mult ca sigur, fără manuale. 

Sper ca în cadrul acestei rubrici, Ora de istorie, aici pe blog, să ajut, atât cât îmi va fi posibil, cu materiale și idei. Teza mea de licență de anul viitor are ca subiect strategii de predare-învățare-evaluare la disciplina istorie, clasa a IVa, utilizate pentru a crește motivația elevilor în studiul istoriei noastre, și sper ca materialele să fie gata în timp util, pentru a le pune la dispoziție celor interesați de îmbunătățirea procesului educațional la clasă. 

În încheiere, țin să mulțumesc profesorului meu de istorie din liceu, dnul Hociotă, care mi-a îndreptat pașii, mai mult sau mai puțin voit, pe acest drum. Ultimul, dar cel mai important, mulțumesc tatălui meu, care mi-a susținut deciziile pe parcursul anilor, indiferent care au fost acestea, fără să mă judece.

Publicat în „Studii și Articole de Istorie”, nr. LXXXIII/2016

Folosirea portofoliului în evaluarea școlară.  Aplicație: disciplina Istorie, clasa a IV-a

Procesul didactic se bazează pe unitatea dintre predare, învățare și evaluare. Diversificarea metodelor unuia dintre elemente implică, așadar, schimbări și variație și în celelalte etape. A fost prin urmare de neevitat o multiplicare a mijloacelor de evaluare, pentru a răspunde cât mai bine noilor situații create în învățare, dar și obiectivelor de evaluare din ce în ce mai diverse, centrate pe elev și pe nevoile acestuia. Metodele și instrumentele de evaluare răspund în ultimul timp acestor cerințe, și acestea asigură și garantează, în mare măsură, nivelul calitativ pe care îl dorim de la un sistem de învățământ. Trebuie să recunoaștem că o evaluare parțială, incorectă, incoerentă, prejudiciază grav un sistem, având ca efect imediat o scădere a nivelului calitativ de pregătire a elevilor.

Cum asigurăm așadar un proces de evaluare continuă, obiectivă și profundă? Variantele tradiționale de evaluare – probe orale, scrise și practice – au fost completate în ultimul deceniu, și la noi, cu metode și instrumente de evaluare complementare sau alternative, din rândul cărora fac parte: observarea sistematică a elevilor, investigația, portofoliul, proiectul, tema de lucru pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.

În câteva cuvinte, observarea sistematică a elevului se realizează în contextul interacțiunii dintre profesor și elev pe parcursul activității școlare, primul având posibilitatea de a cunoaște progresele în învățare ale copilului, interesele, aptitudinile și atitudinea lui față de activitatea școlară. Investigația, ca mijloc de evaluare, solicită elevului rezolvarea unei probleme pentru care este necesar să realizeze un demers de cercetare, urmărind acumularea de cunoștințe, dezvoltarea unor abilități de lucru – alegerea metodelor, formularea ipotezelor, analiza datelor, desprinderea concluziilor.[1]

Proiectul este o metodă de evaluare individuală sau de grup, recomandată ca evaluare sumativă, al cărui subiect este propus de profesor, sau chiar de elev, în funcție de interesele acestuia în învățare. Pentru evaluarea acestuia se stabilesc înainte conținuturile evaluate, rolul profesorului, modalitatea de acces la materialele necesare, formatul de prezentare, standardele impuse, capacitățile evaluate. Proiectul poate fi teoretic, practic, constructiv sau creativ, desfășurat într-o perioadă determinată de timp.[2] Autoevaluarea permite elevilor să aprecieze propriile performanțe în raport cu obiectivele evaluării, implicând elevul, devenit acum subiect al acțiunii pedagogice. Se poate realiza prin autocorectare sau corectare reciprocă între colegi, autonotare controlată, notare reciprocă, sau prin metoda de apreciere obiectivă a personalității.[3] De menționat că, în acest ultim caz, metoda funcționează numai dacă în cazul copiilor implicați sunt deja conturate valori precum respectul, corectitudinea, adevărul, obiectivitatea.

Toate aceste metode alternative de evaluare ar trebui să contribuie la formarea competențelor stabilite pentru fiecare nivel de învățământ, încurajând în același timp elevul să se implice în procesul de învățare și să-i crească gradul de motivație în asimilarea de cunoștințe, solicitându-i creativitatea și imaginația. Acesta este de fapt dezideratul întregului proces: elevul trebuie să devină, alături de profesor, partener în învățare, să nu mai fie obiect, spectator la propria formare.

Metodele alternative nu își propun, cel puțin deocamdată, să înlocuiască complet variantele tradiționale. Este însă de dorit o îmbinare optimă a celor două tendințe, în interesul elevului, care se află de acum în centrul procesului educațional. Un avantaj al metodelor alternative îl reprezintă faptul că sunt mai maleabile și oferă profesorului posibilitatea de a aduna informații diverse asupra gradului de eficiență al învățării. Ca dezavantaj ar putea fi menționat faptul că aceste metode nu sunt standardizate, iar modalitatea de proiectare și aplicare variază de la caz la caz, fiecare profesor având în cele din urmă o modalitate subiectivă de a evalua elevul, în funcție de nivelul său de pregătire științifică sau experiența la catedră. Putem adăuga și că aceste metode alternative sunt mari consumatoare de resurse și de timp, ambele solicitate atât profesorului, cât și elevului; însă, calculând efectele pe termen lung, investiția se justifică prin nivelul calitativ superior al procesului de învățare-evaluare.

Dintre metodele alternative enumerate mai sus, portofoliul este cea mai vastă metodă, ce are ca autor principal elevul, implicat direct în realizarea acestuia. Portofoliul se prezintă așadar ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.[4] Portofoliul reprezintă o colecție a produselor rezultate din activitatea elevului, selectate în principal de el însuși, organizate și structurate pentru a-i servi scopului propus, completând astfel imaginea progresului acestuia în intervalul de timp stabilit, raportându-se la criteriile formulate în momentul proiectării.

Portofoliul poate fi încadrat ca proces într-o evaluare sumativă (evaluare care se efectuează la intervale mai lungi de timp), la finele unor secvențe temporale sau tematice, și intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe, oferind informații despre o suită de acțiuni ce au avut loc.[5] Sunt furnizate astfel informații în ceea ce privește evoluția și progresele înregistrate în timp, inclusiv despre preocupările sale care nu ar fi cuprinse de alte metode de evaluare. Procesul este astfel mai important decât produsul învățării. Portofoliul poate prelua astfel o parte din sarcinile evaluării continue, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiționale de verificare, ori poate fi chiar parte integrantă a unei examinări.[6]

Portofoliul este un produs complex, neavând o alcătuire standard. În funcție de scopul acestuia, poate cuprinde fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, și altele, pe care elevul le adaugă dacă consideră necesar, pentru a sublinia atitudinea și interesul lui pentru domeniul abordat. Este recomandabil ca nu toate aceste elemente să fie enumerate, lăsând la latitudinea elevului să identifice acele materiale care răspund cel mai bine demersului propus.

Scopul, structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare se stabilesc de către profesor, pornind de la preocupările elevilor și obiectivelor de referință ale modulului pentru care se realizează portofoliul. De asemenea, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu, cu elemente asemănătoare celor stabilite în structură, precum și criteriile de apreciere, formulate clar, și caracteristica valorică a diferitelor elemente.

În evaluarea portofoliilor elevilor, profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa ca rezultate ale creativității elevilor. Pot fi integrate și elemente evaluate anterior, dacă acest lucru contribuie la realizarea unei lucrări unitare. Portofoliul asigură astfel perspectiva comunicării dintre profesor și elev prin utilizarea în evaluare a unor principii democratice și autentice, facilitând cooperarea între partenerii actului educațional și încurajând autonomia elevului[7] prin puterea crescută de decizie pe care o are la nivelul alcătuirii acestuia.

Utilizarea portofoliului are ca scop conducerea elevului către surse de informații diverse, diferite de cele utilizate în clasă, informații care să-i trezească interesul de cercetare a domeniului abordat, acestea fiind de fapt și criteriile care asigură succesul folosirii sale. Metoda este departe de a-și atinge acest scop atunci când în practică tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților,[8] solicitările unui astfel de demers depășind capacitățile sale de sinteză a informației, sau, pur și simplu, pentru că familia nu înțelege rolul său în procesul de învățare, a faptului că „a te implica” în realizarea temei nu înseamnă a te substitui copilului.

Pentru a analiza un portofoliu elementele pot fi evaluate separat, folosind metode obișnuite de evaluare, poate fi luat în considerare nivelul de competență al elevului din punct de vedere al raportării produselor realizate la scopul propus, dar poate fi analizat și progresul general realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Prin realizarea unui portofoliu, elevul folosește capacități dintre cele mai diverse, de la observarea și manevrarea informației, de a observa și alege metodele de lucru, compara rezultate, până la sintetizarea și organizarea materialului, alegând metode variate de investigație și analiză, cercetare bibliografică și realizarea unui produs coerent.[9]

Ca metodă de evaluare, portofoliul este folosit încă din clasele primare, însă la acest nivel este mai mult un instrument de motivare și deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței elevului. La gimnaziu și liceu, folosit corect, portofoliul poate reprezenta o metodă funcțională de evaluare, implicând elevul în procesul de învățare într-un grad mult mai mare decât metodele clasice.

Pentru că suntem în epoca în care discutăm tot mai des de nativii digitali, aflați acum în bănci, și metodele de evaluare au trecut în această zonă; începe să se folosească – mai puțin la noi – portofoliul digital. Prin intermediul calculatoarelor și tehnicii, spațiul și timpul devin relative, pot fi integrate cele mai variate conținuturi informaționale, prezentate și organizate atât pe suport solid (cd, stick usb), dar și virtual, în pagini web. Rămân de rezolvat la acest nivel problemele de originalitate a elementelor incluse în portofoliu, de respectare a drepturilor de autor acolo unde este cazul (o imagine disponibilă pe net, de exemplu, trebuie folosită împreună cu sursa/autorul acesteia), și de menținerea acestei metode în limita creației originale a elevului, și nu a transformării ei în colaj prin preluări de materiale.

Această variantă de portofoliu poate fi folosită în trei ipostaze – ca sursă de învățare, atașată unei platforme de e-learning organizată corespunzător, la care elevul, profesorul și părinții au acces zilnic atât de la școală cât și de acasă, completând fiecare rubrică de câte ori este nevoie, obținând un instrument de învățare construit după propriile nevoi, și care poate fi evaluat din punct de vedere al evoluției elevului în timp.

În a doua ipostază, poate fi folosit ca dosar de prezentare al elevului, cuprinzând acele piese alese doar de elev și considerate reprezentative pentru întreaga sa conduită didactică, ilustrative pentru ceea ce face sau gândește el, pentru competențele sale. Originea acestei ipostaze o reprezintă portofoliile artiștilor, organizate astfel încât să „vorbească” despre abilitățile acestora, punându-le în valoare talentul sau realizările ce punctează nivelul de creativitate.

În ipostaza sa de dosar de evaluare, portofoliul poate fi folosit ca referențial al măsurării performanțelor elevului, considerându-l un proces de evaluare continuă și sumativă, prin strângerea elementelor ce marchează performanțele elevilor.

Ca metodă de evaluare, aplicată corect și transparent, portofoliul transformă copilul într-un aliat responsabil al propriei formări. Este pusă în funcțiune capacitatea de analiză și discriminare, spiritul critic și reflexiv, puterea de a argumenta alegerile, și se crează astfel un mediu în care predomină încrederea între profesor și elev, cu un grad crescut de implicare și responsabilitate, empatie și înțelegere.[10]

Pentru a ilustra folosirea portofoliului ca metodă de evaluare, m-am oprit la disciplina Istorie, clasa a IV-a, considerând că la această vârstă capacitățile de analiză și organizare a informațiilor sunt la un stadiu minim acceptabil pentru a putea considera rezultatul efortului elevului ca putând fi evaluat prin metoda portofoliului.

O primă tema stabilită pentru a aplica metoda portofoliului este „Familia mea”, ce contribuie la formarea următoarelor competențe stabilite prin programă:

1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate.

1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare.[11]

Prin această metodă se urmărește evaluarea unei unități de învățare. Dialogul profesor-elev este esențial, și în cadrul său delimitează scopul acestui demers: acela de a ilustra, prin intermediul portofoliului realizat, o istorie a propriei familii. Luând în calcul competențele vizate la finalul primului an de studiu al acestei discipline, acest portofoliu vizează dezvoltarea capacităților de căutare a informației, de selecție, analiză, ordonare, precum și sădirea gustului pentru cercetarea istorică. Este esențial ca în acest prim an activitățile copiilor – creative – să le dezvolte pasiunea pentru aceasta, pentru căutarea adevărului istoric și a lecțiilor de viață pe care trecutul ni le poate da oricând. Ajungem astfel în punctul în care trebuie să înclinăm balanța dezvoltării competențelor la istorie către abilitatea de a lucra cu informația, și nu neapărat către transmiterea de cunoștințe, chiar dacă aceasta rămâne esențială în acest domeniu.[12]

De comun acord se stabilesc între cei doi parteneri elementele care vor compune portofoliul: fișe biografice pentru fiecare membru al familiei, având ca minim de referință trei generații, cu posibilitatea extinderii, dacă există detalii. Ideal ar fi ca fiecare fișă să fie ilustrată cu  fotografii din albumele de familie. Poate fi inclusă o listă cronologică a evenimentelor importante din familie – naștere, nunți, botezuri, înmormântări etc., ilustrate sau susținute prin acte, însoțită de un arbore genealogic, pentru care se poate stabili și un model, lucrat în clasă.

Este de dorit ca portofoliul să fie completat de interviuri cu membri familiei care au participat la evenimente majore din viața comunității – revoluție, război, grevă etc., ilustrate, sau povestiri despre faptele bunicilor și străbunicilor, transmise de la generație la generație. Copilul va face astfel o cercetare calitativă, punând în valoare informațiile transmise pe cale orală, și care, cu ajutorul lui, vor „deveni” istorie scrisă.

Din portofoliu nu ar trebui să lipsească copii după actele din arhiva familiei: certificate de naștere, căsătorie, diplome, ori fotografii de medalii obținute. Poate compara astfel certificate de naștere din diferite momente ale secolului trecut cu actul ce marchează propria sa venire pe lume. Dacă s-au păstrat, actele care certifică evoluția școlară îi pot crea o imagine despre preocupările de învățare ale strămoșilor, comparativ cu cele actuale, disciplinele studiate și ponderea acestora în planul de învățământ.

În colaborare cu copilul se stabilesc și criteriile de ordonare a materialelor în portofoliu – tematică, cronologică, astfel încât, la finalizarea demersului de cercetare și învățare, copilul să poată relata istoria familiei sale. Un astfel de portofoliu întărește legăturile între membrii familiei, stabilește relații de comunicare între generații, inspiră respect pentru acțiunile strămoșilor și îi oferă copilului o perspectivă despre viața cotidiană din trecut, coroborat cu sentimentul de mândrie al apartenenței la această familie. De asemenea, reprezintă un punct de plecare pentru studierea istoriei patriei noastre, și înțelegerea trecutului istoric, educarea sentimentelor patriotice și a mândriei de neam.[13]

O a doua temă pretabilă evaluării prin portofoliu, tot la acest nivel, o reprezintă „România și Uniunea Europeană”. Portofoliul ar putea cuprinde, în acest caz, după elementele obligatorii, o hartă mută a U.E., pe care copilul să coloreze și să numeroteze statele membre, începând cu primele care au făcut parte din organizație, și continuând, treptat, cu cele care au aderat în timp, ajungând până la momentul prezent. Acest exercițiu urmează să contribuie la dezvoltarea abilităților sale de orientare în spațiu și pe hartă, abilități care, la nivelul clasei a IV-a, nu au avut timpul și nici ocazii suficiente să se formeze. Se adaugă elementele de identificare a organizației – drapel, imn, cu prezentarea semnificației acestora, un scurt istoric al Uniunii, în care se va pune accent pe istoria relațiilor franco-germane, iar mai apoi, pe elementele cheie care definesc Uniunea Europeană: calitatea de cetățean european și drepturile acestuia, moneda EURO, spațiul Schengen. Portofoliul poate fi completat cu „fișe” ale fiecărui stat membru, în care să fie incluse date geografice – poziție pe continent, suprafață, populație, limbă, religie, capitala, ziua națională. Dacă sunt la îndemână, pot fi adăugate imagini cu monumente reprezentative pentru acel stat – turnul Eiffel, pentru Franța, poarta Branderburg, pentru Germania, Ateneul, pentru România ș.a. – ori pot fi căutate imagini legate de sărbătorile tradiționale (perechi în costume naționale), ori personalități care s-au remarcat în istoria acelui stat, mai ales dacă au legătură cu copiii, cum este în cazul Danemarcei, Hans Christian Andersen.

La finalul unui astfel de demers copilul poate prezenta Europa ca spațiu integrat, multietnic, tolerant, definit de valori în care să se regăsească, păstrându-și în același timp identitatea națională. Tema contribuie astfel la (4). Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți și la (4.2). Recunoașterea asemănărilor și deosebirilor dintre sine și celălalt, dintre persoane și grupuri, competențe specificate în programă.

O a treia temă ce poate fi supusă evaluării prin portofoliu se desprinde din capitolul „Cultură și patrimoniu”. Portofoliul „Călător prin România” este însă mult prea vast pentru a fi realizat de un copil de 10 ani, chiar și cu indicarea punctelor de interes. Pot fi însă alcătuite portofolii mai mici, „Călător prin Dobrogea” (cuprinde cetățile grecești de la malul mării, monumentul de la Adamclisi, cetățile romane de pe limes-ul dunărean), „Călător prin Transilvania” (orașele medievale păstrate, bisericile fortificate), „Pe urmele dacilor” (complexul fortificat din Munții Orăștie), „Mănăstiri – ctitorii voievodale” (Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare, Petru Rareș, Neagoe Basarab, Antim Ivireanu, Constantin Brâncoveanu), „Castele și cetăți” (Hunedoara, Târgoviște, Mogoșoaia, Suceava, Neamț). La aceste teme colaborarea cu profesorul și stabilirea unui plan de lucru este esențial. Din niciunul dintre portofoliile menționate nu trebuie să lipsească harta României, pe care să fie plasat fiecare monument asupra căreia copilul se va opri. Obligatoriu descrierea fiecărui obiectiv trebuie însoțită de un scurt istoric, plasare geografică, imagini, importanța avută în istoria locuitorilor de pe acele meleaguri, și mai apoi a istoriei patriei.  Acest tip de demers poate fi completat, dacă există posibilitatea, cu excursii tematice, portofoliului urmând a-i fi adăugate propriile impresii ale copilului. De asemenea, dacă împreună cu familia a vizitat unele dintre monumente, poate include fotografii ale sale și impresiile strânse. De ce nu, realizând această cercetare, o poate prezenta părinților, pentru a stabili traseul unei viitoare vacanțe.  Tema contribuie la dezvoltarea abilităților de (1) Localizare în timp și spațiu a evenimentelor istorice[14] și la consolidarea sentimentului de mândrie națională, dar și de respect față de valorile păstrate în timp.

În etapa de organizare și prezentare a informațiilor dintr-un portofoliu nu trebuie neglijată formarea deprinderilor de prezentare publică a unui asfel de demers educațional: portofoliul trebuie să aibă o copertă, care să prezinte tema, autorul, instituția din care face parte, profesorul coordonator, momentul elaborării. Un alt element obligatoriu este cuprinsul acestuia, și argumentul de cercetare, după care urmează materialele propriu-zise, rezultatele muncii depuse de elev. Toate acestea însă sunt etape ce trebuie parcurse și decise împreună cu profesorul.

Criteriile de evaluare ale unui astfel de portofoliu se pot referi la modul de prezentare și organizare a informației, ținând mereu cont de particularitățile de vârstă ale copiilor la acest nivel, precum și de gradul de dezvoltare a operațiilor gândirii – analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, care abia încep să funcționeze. Realizarea acestui demers de cercetare, chiar dacă se va materializa printr-un calificativ, nu trebuie să aibă ca scop această măsurare a efortului, ci transformarea lui într-un mod de abordare sistematizată a informațiilor pe o anumită temă. Evaluarea nu trebuie să urmărească doar comportamentele observabile și măsurabile ale elevului, ci capacitățile dobândite de acesta în procesul de învățare, privit calitativ, nu cantitativ.[15] Este doar un prim exercițiu de acest fel, dar care, cel puțin la disciplina istorie, va fi urmat de multe altele asemănătoare. Însușirea unei „igiene de lucru” corecte, începând cu căutarea informației, apoi organizarea și prezentarea acesteia, sunt esențiale pentru formarea competețelor generale vizate, și, de ce nu, în realizarea unui proces de învățare calitativ superior.

Din păcate, ceea ce se întâmplă în practică cu această metodă de evaluare prin portofoliu reprezintă mai mult o preluare a formei fără fond, nefiind înțeleasă corect de profesori, sau aplicată superficial, pentru a „bifa” o metodă „nouă” folosită, conform obiceiului împământenit de „a da bine în hârtii”. De cele mai multe ori elevii improvizează un colaj, într-un dosar, cuprinzând totalitatea materialelor realizate într-un interval de timp, fără a le structura logic (este prezentă cel mult o ordonare cronologică), ori urmărind vreun principiu de învățare. Elevul nu este capabil, prezentând „portofoliul” – un biblioraft plin de hârtii – să marcheze progresele făcute în învățare, și momentele importante ale formării sale pe parcursul unei unități de învățare, a unui semestru sau a unui an întreg. Profesorul, de asemenea, se rezumă cel mult la evaluarea individuală a materialelor, pe măsură ce au fost create. În general este vorba de fișe, teme și teste, realizate acasă sau în clasă. Nu se revine aproape deloc la evaluarea portofoliului ca întreg, nu există în portofoliu observații pertinente ale profesorului în situațiile de învățare și evaluare, și, mai ales, nu există un feedback productiv dat elevului în urma acestui demers. Portofoliul se transformă astfel într-o arhivă de fișe și teste, evaluate cantitativ, fără a folosi nici elevului, nici profesorului, bifând doar pe lista atribuțiilor: evaluare – rezolvat.

Anul școlar 2016/2017 va debuta cu introducerea noilor programe și la ultima treaptă a ciclului primar. Vom aveam, în vara 2017, o primă generație care a parcurs această etapă școlară conform noilor documente curriculare, iar evaluările naționale vor oferi un prim feedback obiectiv asupra impactului schimbărilor efectuate. Tot pe parcursul anului școlar viitor se pot obține și date relevante asupra modalităților de evaluare la clasa a IVa prin metodele propuse în materialul de față, date care vor face obiectul unui studiu viitor.

[1] I. T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007, pp. 188-189.
[2] C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura Polirom, 2008, pp. 138-140.
[3] Ibidem, pp. 157-159.
[4] Ibidem, pp. 140.
[5] I. Nicola, Tratat de pedagogie, București, Editura Aramis, 2002, pp. 397.
[6] M. Manolescu, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor, 2006, p.146.
[7] Ibidem, p.145.
[8] C. Cucoș, op.cit., p. 142.
[9] M. Manolescu, op.cit., p. 150.
[10] C. Cucoș, op.cit., p. 151.
[11] Programa școlară pentru disciplina ISTORIE CLASA a IV-a, aprobată prin ORDIN nr. 5003/02.12.2014. http://www.edu.ro/index.php/articles/22426, accesat la 15 ianuarie 2016.
[12] M. Manolescu, Referențialul în evaluarea școlară, București, Editura Universitară, 2015, pp. 47-52. Disciplina istorie, la clasa a IVa, întâmpină încă dificultăți în a găsi calea de mijloc între transmiterea de cunoștințe și formarea de deprinderi și abilități, atitudini, și în cele din urmă valori. Percepția generală asupra disciplinei este aceea a unei abundențe de cunoștințe, imposibil de reținut și structurat, ce creează o atitudine ostilă din partea tuturor actorilor implicați în actul educațional. Identificarea momentului în care trebuie să se oprească transmiterea cunoștințelor este probabil cheia necesară pentru a apropia copiii de tainele trecutului, și a putea dezvolta sentimente de respect față de trecut și mândrie de neam, atât de necesare în momentul de față.

[13] Portofoliul propus pe tema „Familia mea” cuprinde:
– foaia de titlu, cu numele instituției, tema abordată, numele elevului, numele profesorului, anul;
– argumentul/ motivația realizării demersului;
– arborele genealogic al familiei;
– lista cronologică a evenimentelor importante petrecute în familie;
– fișele biografice ale membrilor familiei, ordonate cronologic, după data nașterii;
– interviuri cu membri familiei, despre evenimentele din viața familiei/colectivității, la care au participat;
– povestiri transmise din generație în generație, despre faptele predecesorilor;
– acte din arhiva familiei: certificate de naștere, de căsătorie, de deces, diplome etc.;
– fișa autobiografică a elevului, cine am fost – cine sunt – cine voi fi.

[14] Programa școlară pentru disciplina ISTORIE CLASA a IV-a, aprobată prin ORDIN nr. 5003/02.12.2014. http://www.edu.ro/index.php/articles/22426, accesat la 15 ianuarie 2016.
[15] M. Manolescu, op.cit., pp.110-111.